Actividad integradora al nodo problemático

En el nodo I se comentó la problemática que se vive en el aula referente a la falta de lectura y su correspondiente hábito en los estudiantes.

 

Como docente me enfrento a esa problemática al momento de pedirles el análisis o la crítica de documentos.  Los alumnos no identifican al autor y tampoco están familiarizados con la temática.  Esta falta de acercamiento con los libros se refleja en un manejo deficiente del protocolo de comunicación (ortografía, sintaxis y prosodia) y en una incapacidad de interpretar dichos textos.

 

Cuando se le deja a los alumnos actividades de este tipo, su trabajo se limita a conseguir resúmenes ya elaborados por otros estudiantes a través de repositorios públicos o, en el mejor de los casos, desarrollan una actividad de “copiar y pegar”.  Por su parte, los profesores aceptan dichos trabajos, aun sabiendo las deficiencias del procedimiento, lo cual anima a los estudiantes a seguir realizando dichas prácticas.

 

La institución, a su vez, no implementa ni tiene contempladas en el currículo programas que fomenten la lectura.

 

Con esta perspectiva, ¿qué rol me toca interpretar?

 

A partir de este nuevo ciclo escolar me fijé como objetivo implementar en mi aula un proyecto piloto en este campo. Los ejes en torno a los cuales gira esta acción es el fomento a la lectura entre los jóvenes universitarios y el acercamiento a la realidad pedagógica en los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía. Asimismo, esta propuesta abarca el refuerzo del desarrollo de varias competencias de carácter transversal, como son la comprensión lectora, la comunicación oral (en la evaluación de la actividad a través de entrevistas individuales o seminarios) y el razonamiento crítico. Por último, esta experiencia  también aspira a potenciar el conocimiento básico de los principios, instituciones y políticas educativas y la evaluación crítica de los argumentos políticos por parte de los estudiantes, en especial en relación con la reforma educativa.

 

La experiencia docente se puso en marcha en un grupo de la Licenciatura en Pedagogía, en la asignatura de Investigación de las Ciencias Sociales correspondiente al periodo septiembre-diciembre de 2013.  Esta materia suele representar uno de los principales obstáculos a los que se enfrentan los estudiantes, puesto que se trata de una asignatura con un contenido muy alejado de la mayor parte de las asignaturas de la licenciatura, de índole mucho más conceptual y que requiere un esfuerzo mucho mayor en términos de comprensión por parte de los estudiantes, especialmente por parte de aquéllos que muestran dificultades con nociones metodológicas básicas o la interpretación de cuadros estadísticos y gráficos.

 

A un mes de iniciado el proyecto puedo adelantar lo siguiente:

 

Mi papel ha sido más el de un observador o moderador del proyecto, ya que se pretende que las iniciativas partan de los propios alumnos para que la lectura no se sienta como “obligatoria” sino como una actividad voluntaria.

 

Al momento se pueden observar varios escenarios.  El poder escoger libremente los textos y autores a investigar generó el interés positivo de los estudiantes ya que los estudiantes buscaron títulos cercanos a sus intereses. Por otro lado, se observó a un grupo de estudiantes mostrar poco interés por la lectura o expusieron las dificultades encontradas con alguno de los títulos escogidos, críticas centradas fundamentalmente en problemas de comprensión del texto o escasa afinidad con dichos autores.

 

Otro problema se relacionaba con hábitos de lectura muy pobre de algunos alumnos, pese a que, en general, al tratarse de una actividad de carácter voluntario, eran aquellas personas con mayor afición por la lectura las que participaron en esta experiencia docente.

 

Entre las limitantes del proyecto podemos encontrar:

1. No se dispone hasta el momento de una evaluación rigurosa, basada en un diseño experimental, que permita valorar si esta iniciativa contribuye a reforzar los hábitos de lectura entre los estudiantes.
2. Limitaciones procedentes de la propia organización académica, puesto que, por ejemplo, solamente imparto clases a uno de los grupos de la asignatura, lo que impide configurar un grupo de control adecuado.
3. Limitantes en términos de tiempo. Se tiene destinadas 4 horas semanales a la asignatura en periodos de una hora diaria, lo que en tiempo real se reduce a 45 minutos por sesión.
4. Problemas de coordinación de los alumnos, porque muchos de ellos no asisten con regularidad a las clases presenciales.
5. Problemas de organización debido a la acumulación de asignaturas por parte de los alumnos
6. Exigencia por parte de la institución de desarrollar prácticas profesionales o servicio social en este nivel, lo que distrae a los alumnos de esta actividad de lectura.
7. Falta de coordinación con otros profesores para que apoyen el proyecto.
8. Falta de material bibliográfico en la Biblioteca de la Institución, lo que impide una consulta regular de los recursos educativos disponibles.
9. Saturación de material de lectura por parte de otros profesores, lo que produce fastidio en los estudiantes.

Reflexión del Trabajo colaborativo



Como toda actividad que demanda un acuerdo grupal, los principales retos a los cuales se enfrentó el equipo de trabajo fue consensar acuerdos, no solamente en asuntos académicos sino también de conformación.  La elección del personal así como los criterios de colaboración se ven entorpecidos por decisiones unilaterales y egocéntricas que dificultan la marcha de los trabajos.

Sin embargo, debemos tomar en cuenta que una comunidad no madura porque lo deseemos. El tiempo es importante y juega a nuestro favor: desapegará a los menos interesados, formará complicidades, aumentará el conocimiento mutuo tanto como el colectivo y permitirá a cada uno articular la relación con la comunidad en sus propios planes vitales.

Los que estamos acostumbrados a trabajar respetando al otro, aunque no estemos de acuerdo, colaboramos bajo el principio de la plurarquía, donde todo actor individual decide sobre sí mismo, pero carece de la capacidad y de la oportunidad para decidir sobre cualquiera de los demás actores.

La plurarquía es la base de las comunidades deliberativas, no todos tienen por qué estar de acuerdo siempre en todo. No es necesario llegar siempre a consensos ni generar escasez buscando posiciones únicas mediante votaciones. Practicar y acostumbrarse a la plurarquía es fundamental para llegar a ser una verdadera comunidad, además de ser una experiencia liberadora y enriquecedora en sí misma. No se trata de exaltar el individualismo, al contrario, se trata de aprender a ser comunidad, a mantener una identidad compartida con otros, desde la práctica cotidiana de la absoluta independencia de cada uno.

En este sentido, el objetivo no es ser más ni permanecer juntos sino aprender más. La lógica tradicional de la representación hace que se considere más importante un grupo si tiene más miembros, eso genera deseos de crecer a toda costa o cuando menos una cierta tensión para evitar que los que ya son miembros se vayan. En el límite, este tipo de lógica es la de una secta proselitista: “fácil entrar, chantaje emocional para salir.”

Para que una comunidad madure, debe ser todo lo contrario: entrar tiene que ser por consenso de los que están, salir tan fácil como que simplemente apetezca separarse. Separarse, temporal o definitivamente, no debe ser explicado. No pueden pedirse explicaciones que muchas veces no existen. El grupo no debe meterse en el estado de ánimo de sus miembros ni convertir en indeseables a los que se van. Estamos en una comunidad conversacional, no hay perjuicio para nadie si a alguien no le apetece continuar la charla.

Y nuestro grupo maduró.

Como logros obtenidos al desarrollar la actividad, podemos mencionar el aprendizaje adquirido al observar los diversos enfoques que se le pueden dar a una misma actividad.  Se refuerza la idea de que un tema puede explicarse desde el punto de vista teórico, pragmático, activo o reflexivo, por mencionar la teoría de David Kolb.

A pesar del momentáneo desequilibrio que ocasionó la discusión de la pertinencia o no de la admisión de nuevos miembros, -situación que provocó el desmembramiento del equipo- se trabajó de forma fluida y amena.

La comunicación a través de chat y correo electrónico, así como el involucramiento real de los integrantes del equipo de trabajo para realizar el documento fue muy significativo.  Colocar el archivo en la “nube” permitió que se trabajara permanentemente en su construcción sin limitaciones de tiempo. Incluso llegó a darse la situación de que dos personas simultáneamente estuvieran trabajando en él.

Se trabajó con fuentes de colores; cada integrante adoptó un color de fuente para identificar las aportaciones individuales y detectar rápidamente los cambios sufridos en la redacción.

Se respetaron las decisiones tomadas por cada uno de los integrantes y no hubo necesidad de llevar a votación alguna propuesta.  En lugar de ello se hacían comentarios pertinentes de cada adición y el autor original las tomaba en cuenta e incorporaba lo conducente en la propuesta.  Con estas medidas se aceleró significativamente la redacción del texto final y el resultado fue un producto altamente satisfactorio.

Retos para mejorar mi práctica docente

Estoy convencido de que mi actuación como docente, más que estar enfocado a los estilos de enseñanza se desarrolla de acuerdo a los estilos de aprendizaje de los alumnos.

 

He impartido la misma asignatura desde que inició sus trabajos la UnADM. La he visto nacer y la veo crecer.  Dejó de ser una novedad para convertirse en una realidad.  El crecimiento exponencial en su número de alumnos se ha visto reflejado en dificultades no solo técnicas sino también administrativas, pero son evidencias de un crecimiento acelerado que no se tenía proyectado.  La respuesta en la inscripción rebasó todas las expectativas.

 

Este hecho, está ligado a que en estos años de ESAD/UnADM nunca he tenido grupos que se comportaran igual ni que trabajaran de la misma forma.  Me he encontrado con grupos muy participativos y otros muy apáticos.  Grupos con respuesta inmediata a los avisos, recomendaciones y retroalimentaciones a sus trabajos en los foros correspondientes, y grupos que nunca abrieron su correo institucional para enterarse de que las clases ya habían comenzado.  He tenido alumnos que contestaron la carta de bienvenida al curso ¡8 meses después! de iniciados los trabajos, ya que no se habían dado cuenta que habían sido aceptados por las autoridades como alumnos de UnADM.

 

Para centrarme en el tema que nos ocupa en este foro, quiero enfatizar que no me identifico con una etiqueta, ni en la enseñanza en línea ni en la enseñanza presencial.  Si se me obliga a escoger una etiqueta, escogería la de facilitador, de acuerdo con la definición de Cázares.  Pero agregaría inmediatamente que fue bajo coerción, ya que lo que me ha funcionado con unos grupos no me ha funcionado con otros. Ni siquiera en el ramo presencial, donde vuelves a encontrarte con los mismos alumnos se trabaja de la misma forma, las condiciones cambian y los métodos de trabajo se tienen que adecuar a la nueva situación.

 

Lo que si estoy seguro que nunca he cambiado es en el acompañamiento a mis estudiantes.  No tengo inconveniente en apoyarlos cuantas veces sea necesario para que encuentren las respuestas a lo que necesitan, inclusive aún cuando ya no sean mis alumnos, como ha ocurrido en varias ocasiones.

 

Mi aprendizaje es más de tipo autodidacta que de tipo colaborativo. Prefiero realizar actividades en solitario que trabajar en equipo. Aprendo de forma teórica y reflexiva que de forma activa o pragmática.  Pero ello no influye en mis estilos de enseñanza. Estos, repito, están influidos por los estilos de aprendizaje de mis alumnos. 

 

En todo caso, soy de la idea de que la educación debe estar centrada en el alumno y no en el maestro.  Lo importante, en realidad, no es la enseñanza sino el aprendizaje quien debe de tener la última palabra.  Puedo ser el mejor profesor del mundo pero no lograr aprendizaje en mis alumnos. Por el contrario, puede haber alumnos que aprendan a pesar del profesor.

 

Entre mis retos como facilitador en línea es hacer una retroalimentación que contemple no solamente el reconocimiento del esfuerzo y motivación, el saber y el saber hacer, sino también incluya el saber ser y brinde información complementaria que fortalezca la actividad desarrollada.

Mis estilos de enseñanza

Al igual que han expresado varios de mis compañeros en otros foros, la satisfacción que uno obtiene al recibir un escrito de sus alumnos, donde reconocen que nuestra labor de acompañamiento fue productiva y que las noches de desvelos, angustia, estrés e incertidumbre ha valido la pena, es un momento que provoca gran satisfacción como docente.

 

Me dí a la tarea de buscar algún mensaje recibido en la plataforma para mostrar como evidencia y encontré el siguiente:

 

"Hola Mtro. gracias por sus evaluaciones, más sin embargo me queda un tanto de duda e incertidumbre; todas mis actividades me las ha regresado por una y otra cosa; mas sin embargo le agradezco sus observaciones estoy para aprender, y creo que lo estoy logrando; pero en parte si me hizo sufrir mucho, quería cumplir con la responsabilidad de hacer las cosas bien, y cumplir o lograr una meta que me he fijado, y las múltiples ocupaciones me han puesto piedras en el camino, pero es una gran satisfacción ver los resultados obtenidos en todas mis asignaturas hasta el día de hoy, pero sí tuvo Ud. mucho que ver eh... gracias".

 

Este mensaje lo recibí de una alumna de primer cuatrimestre, la cual se desempeña como secretaria en una institución educativa de nivel medio superior y quien tenía muchos años sin asistir a un aula.  Efectivamente, sus trabajos evidenciaban el poco conocimiento de la materia y la poca destreza metodológica y de manejo de información que tenía.  No tenía la menor idea de qué era un mapa conceptual, una línea de tiempo, cómo analizar un cuadro estadístico y manejar fuentes de referencia, ya que en su tiempo de estudiante "ni siquiera existían esos conceptos". 

 

Gracias a las retroalimentaciones recibidas, reenviaba sus trabajos a la plataforma con las correcciones pertinentes.  La alumna acreditó finalmente la materia con una nota evaluatoria de 92.

 

Después de varios mensajes recibidos por parte de ella donde se quejaba de que el facilitador era muy duro con ella y que siempre le encontraba defectos a sus trabajos, recibir el mensaje final fue una de las satisfacciones más grandes que he recibido en el tiempo en que he estado de facilitador en UnADM.

Reconstrucción del autoconcepto docente

En este proceso de reformulación del autoconcepto de docente, retomo de mis compañeros la necesidad de apoyar a mis alumnos en su proceso de aprendizaje "a través de toda la vida", el cual lo defino como acompañarlos en su proceso de adquisición de conocimientos, destrezas, habilidades, actitudes y valores que pueden aplicar en su vida cotidiana y a través de múltiples escenarios y circunstancias.

 

Una de mis áreas de oportunidad en el campo presencial es implementar en el aula actividades de aprendizaje colaborativo (no entender como trabajo en equipo) ya que la socialización del conocimiento es uno de los puntos a reforzar.

 

En el ámbito de docente en línea, debo profundizar en las retroalimentaciones de los alumnos, incorporando más recursos educativos que complementen los ya establecidos en la plataforma con el fin de lograr estas nuevas habilidades y destrezas que tanto han mencionado mis compañeros en este foro.

 

En otro orden de ideas, creo que para ser llamado docente o, mejor aún maestro (ya que es muy raro que un alumno nos llame "docente") primero debemos tener discípulos. Antes de querer enseñar debe haber alguien que quiera aprender.

 

Discípulo es alguien que necesita aprender algo para seguir su propio camino. Como a todo maestro se le mide por sus discípulos, se hace necesario definir qué se entiende por discípulo, para tener en cuenta qué se entenderá en consecuencia como maestro.

 

No todo educando es discípulo. Discípulo es todo aquel educando que participa en forma activa en su propio desarrollo y aprendizaje. Es imposible que un discípulo desarrolle un aprendizaje en un campo incompatible con su identidad.

 

Si se cree en el mejoramiento de la especie, si se considera que existe la posibilidad de que el hombre evolucione hacia una especie distinta y mejor,  será posible creer que un discípulo superará a su maestro. Lo va a superar porque partirá de la síntesis a la que llegó el maestro, y desarrollará a partir de su propia inserción en la realidad, una síntesis distinta y evolutivamente mejor. De esta manera, todos los que de alguna forma se consideran maestros, necesitan tener la certeza de que los discípulos los van a superar. El éxito del maestro se verificará en el momento en que el discípulo lo supere. Esta superación es la evidencia máxima de la maestría. Es la "prueba de fuego" en la que se demuestra que un maestro es tal.

Autoconcepto docente

El docente es alguien que acompaña a otra persona en un proceso de aprendizaje. El docente necesita saber qué está ocurriendo en el alumno durante este proceso de aprendizaje para encauzar las ideas directrices hacia el objeto de aprendizaje dentro de la realidad.

 

Por ello, no basta con conocerse a sí mismo, también el docente debe conocer el objeto de enseñanza en la profundidad requerida por el educando, conocer los mecanismos del aprendizaje y tener una relación dinámica con respecto a la realidad que vive el educando.

 

Ser docente no solamente significa facilitar los procesos de aprendizaje, también implica manejar las variables del problema de aprender. Debe percibir la realidad y adaptarse en forma dinámica a ella, influyendo y siendo influido por la misma.

 

Así, un docente es un individuo que facilita el proceso de aprendizaje a sus educandos, a través de una acción significativamente consciente del proceso.

 

En mis aulas presenciales, desde el primer día de clases, establezco con mis alumnos no solo la mecánica de trabajo o la forma de evaluar su desempeño académico, sino también la formulación del currículo.  Esto es, establezco un "contrato educativo" con mis alumnos, en el cual consensamos los contenidos del temario a desarrollar durante el ciclo escolar y la forma en que adquirirán el conocimiento.

 

Esto puede parecer como que no se respeta el plan y programa de estudios vigente y certificado ante la SEP.  Por el contrario, significa tomar en cuenta los propios intereses de los alumnos así como sus estilos de aprendizaje para desarrollar los contenidos del curso.  Lo que cambia es el enfoque de los saberes.  Les enseño lo que ellos quieren aprender no lo que yo considero que "deben" de absorber.

 

No los preparo para "pasar un examen" y al día siguiente olviden los contenidos de la materia. Les ayudo a que "aprendan a aprender" y a poner en práctica los contenidos escolares, ya que el enfoque de los contenidos se centra en aquellas áreas en las cuales piensan desarrollarse laboral y profesionalmente. 

 

Por ejemplo, en algunas asignaturas de didáctica se prepara a los alumnos en la creación de recursos educativos que se emplean fundamentalmente en la educación preescolar, y todo el semestre están realizando actividades para niños de preescolar.  El problema ocurre cuando ningún alumno piensa trabajar en ese nivel educativo.  Y cuando quieren conocer cómo crear recursos educativos para nivel medio superior o superior, en el caso de que se vuelvan docentes de aula, no existe ninguna asignatura que les proporcione esas herramientas.  El alumno de esta forma "aprendió" como puede trabajar con niños de esa edad pero nunca va a aplicar ese conocimiento.  Por tanto, termina considerando que perdió el tiempo en todo el semestre.

 

O, en el caso de los alumnos de psicología, que llevan la asignatura de Técnicas de entrevista, el docente les platica todo el semestre de cómo se debe de realizar una entrevista laboral cuando todos ellos se dedicarán al área clínica.  Nuevamente significó desperdicio de tiempo para muchos de ellos.

 

Por eso, siempre consenso con ellos qué orientación o enfoque debemos darle a los contenidos del curso y de qué manera quieren aprender los "conocimientos" que van a adquirir.  Porque debemos de tener en cuenta que existen diversos estilos de aprendizajes y no todos son kinestésicos.  Hay alumnos que exigen la teoría no solamente la práctica.

 

Pero reconozco que no soy perfecto.  A diferencia de mis compañeros que siempre salen triunfantes en todos sus grupos, -cuando menos es muy raro escuchar o leer que un docente reconozca sus fracasos- admito que he tenido grupos que no he podido integrar a esta dinámica de trabajo.  No están acostumbrados a desarrollar autoaprendizaje, autoevaluación, metaconocimiento.

 

Existen alumnos a nivel superior que demandan la cátedra en el aula, que el docente sea quien marque las reglas y son incapaces de tomar la iniciativa.  Si el docente no les "ordena" que realicen una acción, ellos jamás harán algo.

 

Y respecto del uso de las TIC...?   Contrariamente a lo que se expone en muchos foros, aquí el docente es el cibernético y los alumnos viven en la etapa premodernista.  Todos los alumnos tienen cuenta en el Facebook y utilizan computadora, pero son incapaces de encontrar información válida y se limitan a "copiar y pegar" de la primera página que encuentran en Google. 

 

A mis alumnos desde hace tiempo no les pido que me entreguen tareas por escrito, las tienen que publicar en un blog educativo que se abre exprofeso para cada asignatura.  Las discusiones que se abren en el aula, se deben continuar en Twitter o en Facebook.  Las búsquedas de información se hacen a través de bases de datos y repositorios de recursos educativos como lo es Ebsco, Redalyc o Scribd.

 

Y estas últimas actividades, curiosamente, son las que presentan mayor resistencia por parte del alumnado.  No conciben estas herramientas como técnicas de aprendizaje.  Tardan mucho tiempo en hacer esta práctica, pero al final acaban convenciéndose de las ventajas que proporcionan estas herramientas.

 

Ejemplo de estas actividades son las siguientes ligas que pongo a su consideración: http://nutriuniver8.blogspot.mx/, http://nutriuniver8.blogspot.mx/, http://nutriuniver.blogspot.mx/ que han sido desarrollados por mis alumnos de la licenciatura en nutrición o http://pensamientopedagogicouniver.blogspot.mx/ foro de discusión de mis alumnos de pedagogía.